Медведева С. П., г. Саранск. Методические рекомендации по изучению темы «Правление Екатерины II» в школьном курсе истории в общеобразовательных учреждениях.

Сегодня в школьном историческом образовании проблема изучения человека и его роли в истории является одной из ведущих среди сквозных содержательных линий всех школьных курсов. Об этом говорят современные школьные учебники по истории, вопросы итоговой аттестации, где очень много заданий связанных именно с исторической личностью. И современная методическая и историческая науки разрабатывают педагогические  технологии изучения роли личности в истории, соотнося их с психологическими возможностями учащихся, уровнем развития познавательного интереса и творческой активности самих учеников.  Учитель при изучение таких тем использует различные методы, приемы, позволяющие осветить личность с различных сторон. Разрабатывает различные типы уроков, но главное при изучении личности – всесторонняя оценка её жизни и деятельности.

При изучении темы «Правление Екатерины II» в на уроках истории России в 8 классе очень хорошо можно использовать технологию критического мышления и проблемное обучение. Технология критического мышления образована на творческом сотрудничестве ученика и учителя, на обучении учащихся аналитическому подходу к любому материалу. Это технология рассчитана не на запоминание материала, а на постановку проблемы и поиск ее решения. Основы методики включают в себя три стадии – вызова, осмысления и размышления.

Первая стадия – актуализация имеющихся знаний учащихся, пробуждение интереса к теме; именно здесь обусловливаются цели изучения материала, Для этого применяют различные приемы: мозговой штурм, наработку различных версий в отношении изучаемого материала. На основе имеющихся знаний учащиеся могут строить свои прогнозы, определять цели познавательной деятельности на данном уроке [1, с. 8].

Вторая стадия – осмысление нового материала (новой информации, идеи,понятия). Здесь происходит основная содержательная работа ученика с текстом, причем следует понимать текст достаточно широко, это может быть исторический документ или любой другой исторический источник, а также речь учителя, видеоматериалы и др. В процессе работы ученика с новой информацией применяются чтение текста с остановками, маркировки текста символами, составление таблиц [1, с. 10].

Третья стадия – размышление или рефлексия. Здесь ученик осмысляет изученный материал и развивает личное мнение, отношение к изучаемому материалу. На конкретной стадии возможны проведение дискуссии, написание исторического сочинения, эссе, фиксация рассмотренного материала в виде собственных выводов, записей в тетради, составление схемы [1, с. 11].

Технология проблемного обучения заключается в создании проблемной ситуации, осознании и разрешении этой ситуации в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сводит процесс обучения с процессами исследования, творчества [2, с.4].

Данная технология как метод чаще всего применяет дискуссию. Что это за метод и для чего он нужен? Он помогает организовать работу по исследованию и анализу изучаемых вопросов. Дискуссия – это возможность вырабатывать умение слушать, говорить по очереди, воспитывать толерантность. Чтобы дискуссия была откровенной, важно организовать в классе атмосферу доверия и взаимного уважения [5, с.112].

Как используется метод? Следует разъяснить классу, что можно достичь общего понимания правил слушания и выступления, познакомить учащихся с принципами ведения дискуссии, а также предложить им соблюдать эти правила и строго им следовать.

Принципы ведения дискуссии:

– слушать того, кто говорит;

– говорить может только один человек;

– поднимать руку, если есть желание выступить;

– не прерывать того, кто говорит;

– при несогласии с кем-либо критиковать мнение, но не того, кто его

высказывает;

– не смеяться, когда кто-либо говорит;

– поощрять к участию в дискуссии [5, с. 113].

Дискуссионный характер – отличительная черта учебного процесса на профильном уровне. Дискуссии дозволяют старшеклассникам выработать умение «определять и аргументированно представлять собственное отношение к дискуссионным проблемам истории». (Комплексная характеристика учебного процесса дискуссионного характера изложена в целевых установках соответствующего стандарта среднего (полного) общего образования по истории).

В обязательном минимуме содержания основных образовательных программ ФК ГОС для профильного уровня практически в каждом тематическом разделе по курсам всеобщей и отечественной истории есть предметные единицы, начинающиеся со слова «дискуссия» [2, с 7].
Заметим сразу, что речь идет о дискуссии как самостоятельной форме учебных занятий, принципиально отличающейся от диспутов и дебатов своими целями, приемами проведения и прогнозируемыми результатами.

Дискуссия – это форма учебного занятия по истории, которая проводится с целью раскрыть и обсудить существующие в исторической науке и обществе дискуссионные точки зрения и подходы к решению дискуссионных вопросов. В ходе открытого обсуждения участники дискуссии, если и не приходят к единой оценке и, тем более, к общему подходу в решении проблемы, то, по крайней мере, добиваются определенного взаимопонимания и даже компромисса по некоторым общим и частным вопросам. Путем взаимной критики точек зрения и предлагаемых методов решения проблемы участники дискуссии начинают лучше постигать причины многообразия исторических интерпретаций и трудностей при решении дискуссионных вопросов и предлагаемые гипотезы и методы [4, с. 116].

Плодотворные дискуссии – это дискуссии, которые ориентируются не на противопоставление точек зрения, а на достижение согласия, необходимого для совместного исследования проблемы, обмена информацией и результатами научного поиска.

По мнению методиста А. Т. Степанищева можно выделить несколько типов дискуссий: [4, с.31]

– императивный тип дискуссии, в условиях которой участники приходят к общей позиции, общей точки зрения на предмет обсуждения;

– конфронтационный тип дискуссии, в процессе которой участники не приходят к единой точке зрения, занимая противоположные позиции;

– информативный тип дискуссии, при которой участники получают материал, который позволяет лишь вникнуть.

В сущность вынесенной проблемы. Такая дискуссия получила название «неопределенной», поскольку ее главный вопрос так и остается нерешенным либо переходит на еще более сложный уровень.

Все три типа дискуссий на семинарах имеют право на жизнь в школах и вузах. Однако в школьной практике предпочтительнее императивный тип дискуссии, так как требования к историческому образованию в общеобразовательных учебных заведениях, время отведенное на изучение истории, уровни знаний учащихся, их навыки и умения вести дискуссию часто не позволяют два других типа.

Принципы дискуссии на семинаре: [4, с. 33].

– равенство участников дискуссии. Оно означает полное равноправие всех участников семинара. Никто из дискутирующих не подвергается психологическому давлению. Все имеют право на слово, свою точку зрения, свое мнение.

– устойчивая направленность дискуссии. Путь развития дискуссии выдержанный, стабильный. Знания учащихся и время, отведенное на семинар, направлены на поиск общей Позиции наиболее оптимальным путем.

– адекватность восприятия. Высказанные точки зрения одними участниками дискуссий воспринимаются соответственно равноценно другими участниками дискуссии, и наоборот.

Порядок ведения дискуссии на семинаре.

а) вступительное слово;

6) выступления и возможные реплики участников дискуссии;

в) формирование альтернативных групп;

г) постепенное подведение дискуссии к общей точке зрения;

д) заключение.

Недостатки (пороки) дискуссии. Они имеют место в условиях слабой подготовки дискуссии и неумелости педагога. Наиболее характерным пороком является выступление части учащихся в качестве разрушителей, отрицателей и т. п. Разговор выливается в «плохо то, плохо это, нужны перемены» [4, с. 34].Важным недостатком дискуссии’ являются разговоры, не имеющие непосредственного отношения к теме.Третий недостаток дискуссии – использование в выступлениях утверждений в сослагательном наклонении [4, с. 34].Определимся и с другим опорным понятием статьи – дискуссионные вопросы истории. Это вопросы исторического прошлого, не получившие у своих современников и/или у новых поколений исследователей общей интерпретации и оценки и продолжающие порождать интерес широких слоев общества и ученых. Их следует отличать от «неудобных вопросов», в разряд которых, чаще всего по политическим мотивам, попадают проблемы межгосударственных отношений, не обладающие в данный момент временем приемлемых способов решения. В отличие от дискуссионных «неудобные вопросы» обычно не входят в содержание учебных предметов, а если и выносятся на обсуждение школьников, то, как правило, в форме дебатов и диспутов.

Вопросы, выносимые для дискуссии при изучении «Внутренней политики Екатерины»:

  1. «Обусловьте ключевую проблему, которая лежит в основе научных споров о «просвещенном абсолютизме».
  2. Какие точки зрения существуют в исторической науке по поводу «просвещенного абсолютизма»?
  3. Как связаны между собой политика «просвещенного абсолютизма» и качества личности монарха? В ходе урока определите, какую трактовку «просвещенного абсолютизма» вы считаете наиболее обоснованной [3, с. 134].
    В ходе проведенной дискуссии можно подойти к следующим выводам:

Итоги «просвещенного абсолютизма» во внутренней политике:

1)Усиление самодержавия за счет модернизации и совершенствования.

2) Расширение прав и свобод дворянства, превращение его в привилегированное сословие – опору самодержавия.

3) Усиление власти помещиков над крестьянами.

4) Поощрение экономического развития страны.

5) Развитие просвещения и культуры.

В завершение урока учащиеся дают оценку деятельности Екатерины II,определяя, насколько удалось императрице воплотить в жизнь свои «правила». Если на занятии применялись оценки «просвещенного абсолютизма», данные историками, целесообразно задать вопрос: «Какую трактовку «просвещенного абсолютизма» вы считаете наиболее обоснованной?» [3, с.135].

В ходе открытого обсуждения участники дискуссии, если и не приходят к единой оценке и, тем более, к общему подходу в решении проблемы, то, по крайней мере, достигают определенного взаимопонимания и даже компромисса по некоторым общим и частным вопросам.

Однако необходимо учесть то обстоятельство, что универсальных методик не существует. Любые методики полезны в качестве вспомогательного средства. Учитель – автор методической разработки – может провести такой урок только сам, потому что индивидуальные особенности учащихся данного класса, данной школы, города (поселка, деревни и т. п.) знает лишь он. Высокий уровень преподавания обеспечивается разумным сочетанием разных методических приемов учетом уровня подготовленности конкретного ученика и учебно-педагогических условий школы [6, с. 185].

Анализ практики массового преподавания позволил затруднения учащихся и учителей в создании представления о личности, проявляющиеся в сложностях с отбором материала, нехваткой времени на уроке для всестороннего рассмотрения той или иной персоны. Строгое соблюдение программы не позволяет более подробно останавливаться на изучении жизни и деятельности личности, поэтому этот материал в основном выносится на самостоятельное изучение, реже на факультативные или элективные курсы. Опрос и анкетирование учащихся показали, что интерес у учащихся к историческим персоналиям есть, но если он преподносится учителем ярко, эмоционально, если педагог останавливается подробно на воспитании, характере, личной жизни деятелей, их привычках, увлечениях, использует дополнительные средства информации.

Таким образом, история, рассматривая человека, событие конкретности, целостности социальных, нравственно-этических, материальных, культурологических и других отношениях, представляет многоликую картину человеческого опыта. Она должна стать для учащихся увлекательным рассказом о прошлом, людях и их характерах, повседневной жизни. И, пожалуй, самое главное, сформировать интерес к истории своего Отечества, людям, которые творили историю своими делами.

 

Список использованных источников

 

  1. Иоффе, А. Н. Структура современного урока истории и обществознания как основа организации деятельности учащихся / А. Н. Иоффе // Преподавание истории в школе. – 2012. – № 1. – С.7–13.
  2. Иоффе, А. Н. Визуализация в истории и обществознании – способы и подходы / А. Н. Иоффе // Преподавание истории в школе. – 2012. – № 10. – С. – 3–7.
  3. Соловьев, К. А. Универсальные поурочные разработки по истории России конец ХVIII век. 7 класс / К. А. Соловьев. Б. Н. Серов. – Москва : ВАКО, 2011. – 208с.
  4. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. – Ч. 1 / А. Т. Степанищев. – Москва : Гуман.Изд.Центр ВЛАДОС, 2002.
  5. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учебное пособие для студ. вузов / М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
  6. Шоган, В. В. Методика преподавания истории в школе : учебное пособие / В. В. Шоган. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 475 с.
Запись опубликована в рубрике Без рубрики, Роль культурного наследия в реализации содержания образования в условиях полиэтнического региона. Добавьте в закладки постоянную ссылку.

Добавить комментарий